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La realidad de la educación de los pueblos indígenas. Educación y resistencia cultural

Por Graciela Bolaños
Magisterio
17/08/2018 - 12:30
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Foto de GDM. Tomada de Flickr
Desde la vivencia de los pueblos Indígenas, la educación propia ha sido siempre soporte fundamental para la revitalización de las culturas y el mantenimiento del sentido de identidad, a través de la tradición oral y la historia de las distintas luchas que se han librado para defender el territorio y permanecer hasta hoy como pueblos. Esta circunstancia significa enfrentar muchas situaciones que afectan la integridad y el pensamiento de cada cultura, generado por las condiciones de discriminación que han rodeado el devenir de los diversos pueblos conllevando, en muchos casos, a la extinción total o parcial de muchos de ellos. 
Estas son algunas de las realidades vividas por los pueblos indígenas y que se han evidenciado en las diferentes etapas que caracterizan las actuales condiciones en las que se desarrolla la educación hoy en día. 
Durante el periodo comprendido entre 1900 y 1960 la educación se llevaba a cabo bajo la tutela de la iglesia, la cual desconocía la riqueza cultural de los pueblos. Esta educación impedía que se hablara en lengua indígena y proyectaba valores ajenos a los intereses y expectativas de las comunidades, desligando a los niños de sus prácticas comunitarias. 
El estado colombiano entrega la educación de los pueblos indígenas a la iglesia a través del Concordato, legitimando directrices para un reordenamiento social dependiente y extendiendo la “civilización” y la “nacionalidad” hacia los “salvajes indios”. Otra de las disposiciones es la que hace referencia a la enseñanza obligatoria de la religión en las universidades, los colegios y escuelas. Otro referente de injerencia en la vida de los pueblos es el que está contemplado en la ley 89 de 1890 por “la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida “civilizada”, y el decreto 74 de 1898, el cual plantea en su artículo 1, que: “la legislación general de la República no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada por medio de misiones. En consecuencia, el gobierno, de acuerdo con la autoridad eclesiástica, determinará la manera como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas” (Ley 89 de 1890). Así, se concibe la educación en comunidades indígenas como parte de la misión civilizadora iniciada en la conquista y continuada en la colonia y a los indígenas como menores de edad. 
Esta educación en manos de la iglesia se desarrolla en el marco de las misiones, con una concepción pedagógica católica y que se mantiene incluso hasta hoy en algunos casos. La escuela misional se convirtió en centro económico y de relaciones diversas, de aprovisionamiento y circulación de mercancías, de compra de fuerza de trabajo y comunicaciones.
El concordato se encargó de la catequización de los indios justificándola en consideraciones desconocedoras de los indígenas, como que… “los indígenas se encontraban en un estado inverosímil de degradación: desconocían el derecho de propiedad, sostén de la sociedad, su ignorancia del matrimonio monogámico favorecía la promiscuidad sexual con sus aterradoras consecuencias. Era por lo tanto necesario ‘llevar la luz’… a ‘nuestros pobres indios (que) viven tristes, sin esperanzas’… y no saben de dónde vienen ni para dónde van” (Builes, M.A., 1951; 30, citado por Jimeno, 1988:61). 
Antecedentes de la educación indígena 
La riqueza cultural encontrada en los diversos territorios indígenas, difiere de esa idea de que los pueblos indígenas no tenían sus propios conocimientos. Es así como hay ejemplos de hombres y mujeres que han dejado un gran acumulado al proceso de desarrollo de la educación dentro de los pueblos indígenas, como es el caso del pensamiento pedagógico que ha aportado el indígena nasa Manuel Quintín Lame, nacido en la hacienda de San Isidro, municipio de Políndara en el Cauca. Este dirigente en su obra Los Pensamiento del Indio que se educó dentro de las selvas colombianas (Quintín, 1939), además de los aspectos políticos en defensa de su pueblo, tiene el mérito de llamar la atención sobre las relaciones entre la naturaleza, el saber y el tipo de educación que se derivaría de esta relación. 
En efecto, Quintín Lame hace sistemáticas referencias a la naturaleza como el origen del conocimiento y a la experiencia como el vehículo de la formación. No es verdad que sólo los hombres que han estudiado quince o veinte años, son los que han aprendido a pensar para pensar, son los que tienen vocación, porque han subido del Valle al Monte. Pues yo nací y me crié en el monte, y del monte bajé hoy al valle a escribir la presente obra (Quintín, 1971:6). Más adelante señala: La naturaleza humana me ha educado como educó a las aves del bosque solitario que ahí entonan sus melodiosos cantos y se preparan para construir sabiamente sus casuchitas sin maestro (ibid,10). 
Ahora bien, como se ha señalado por diversos autores, para Quintín Lame, la naturaleza constituye un concepto fundamental, tanto en el sentido epistemológico, cultural, como político. Como concepto principal, es el núcleo a partir del cual se piensa nuestra existencia y la de los demás seres. Por otra parte, al considerar a la naturaleza como el origen, no sólo de nuestra existencia sino de todo conocimiento, Quintín plantea una edu¬cación basada en el conocimiento de la naturaleza, en el cual, la experiencia y la interpretación pueden ser algunas de las formas de acceder a él. 
Juan Chiles, otro exponente del pensamiento andino hacia 1700, igualmente hablaba de educación desde la naturaleza y en el marco de la interculturalidad cuando decía:
“Hay que labrar a cordel”, “desatar la letra quichua”, y “hay que saber leer las cartas de Carlo Magno”, también, “hay que ser como el río, la piedra, el agua y la espuma”. 
Igualmente, en otras culturas surgen muchas personas y procesos que dan cuenta de verdaderos sistemas educativos que se hallan invisibilizados por la imposición de otros sistemas. 
Los aportes del movimiento indígena a la educación 
Desde los años setenta del siglo pasado, se consolidó en Colombia un movimiento indígena que se inició de manera organizada con la creación del CRIC, en Febrero de 1971, el UNUMA, el CRIVA, la OREWA, el CRIT y otros que progresivamente fueron construyendo sus propios procesos político-organizativos y que hacia 1982 se conformó la primera Organización Nacional Indígena de Colombia –ONIC–. 
La educación fue visibilizada como uno de los componentes principales de los procesos de las distintas organizaciones nacientes de tal manera que, paulatinamente, fueron creando programas para dinamizar y revitalizar las culturas a partir de la Educación, es así como el CRIC en 1978, creó el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural y que, desde entonces, no ha dejado de funcionar en cumplimiento de sus objetivos. Igualmente lo han hecho otras organizaciones regionales de tal manera que han asumido que el derecho a la diferencia está directamente ligado a la capacidad de decisión de cada pueblo sobre el tipo de educación que quiere para sus hijos. Por esa razón, las organizaciones locales, regionales y nacionales han incluido la educación como uno de los componentes fundamentales en sus propuestas de autonomía y de fortalecimiento organizativo. 
En el Primer Congreso Indígena Nacional, en 1982, se planteó la urgencia de rescatar las formas de educación propia, para asumir gradualmente el control de la educación, investigar y profundizar, la propia historia y fortalecer la lengua y la tradición oral como mecanismos de transmisión de la cultura. 
Los procesos de construcción e investigación de la propuesta educativa que cada pueblo indígena desarrolla, se iniciaron a partir de la revisión del tipo de educación existente en los territorios étnicos, encontrando que las escuelas de pensamiento occidental “oficiales”, en muchos casos, fueron impuestas, siendo uno de los medios más claros de desintegración de la identidad cultural. Sin embargo, también se encontró que muchos pueblos han mantenido y desarrollado sus formas de vida comunitaria, su cultura y visión del mundo, los procesos de socialización, la oralidad, espiritualidad y una serie de prácticas cotidianas y espacios educativos que son altamente formativos. Desde estos saberes y conocimientos y con el concurso de las autoridades indígenas se replantea la educación escolarizada existente, creando escuelas comunitarias, donde los maestros son bilingües y conocedores de sus culturas y que, a su vez, son elegidos por sus respectivas comunidades, desarrollan enseñanzas y aprendizajes empezando por los conocimientos de adentro, rescatando los valores culturales, y teniendo la investigación educativa y cultural como una de sus principales recursos metodológicos. 
Aunque se trata de un proceso de mucha complejidad y diversidad, la escuela ya es considerada como algo propio en muchas comunidades, pero lejos de un concepto de escuela que se suscribe a una parte locativa y de muros y tableros. 
Desde los diversos procesos realizados con la perspectiva de fortalecimiento organizativo, se han rescatado las principales características atribuidas por los indígenas a la educación, las cuales ayudan al análisis de partida para resistir y pervivir como pueblos indígenas. 
Los pueblos indígenas, reiteradamente han propuesto: 
1. Una educación que “enseñe a los niños y jóvenes a respetar sus autoridades, a valorar su cultura, a observar las normas de convivencia con la madre tierra y con las personas que los rodean. 
2. Desarrollar procesos de formación que permitan fortalecer los principios de territorio, autonomía y cultura.
3. Reemplazar la educación oficial interesada en imponer otros valores por una educación que fortalezca su identidad y su sentido de pertenencia: “Cuando hablamos de educación propia entendemos aquella educación donde aprendemos a ser indígenas Sikuani, Wayuu, Tule, Nasa, Embera, Uitoto, Wiwa, Curripaco, Pijao, Zenú y todo ser indígena en general...”
4. Una educación integral que tenga en cuenta la realidad en toda su complejidad, sin parcelarla, y en sus diferentes dimensiones, analizando los hechos y procesos dentro del contexto total. 
5. Una estrategia educativa de fortalecimiento organizativo que debe mantenerse a largo plazo como mecanismo de resistencia y de lucha por la autonomía: “Por eso, hoy, necesitamos educarnos para la acción externa sin dejar de ser lo que somos y ante todo sin perder el objetivo de lucha y resistencia. De hecho, hoy, debemos reflexionar cómo seguir preparando y formando a nuestros hijos para continuar luchando y resistiendo para seguir ejerciendo ante todo el control territorial y la conquista de la autonomía” (Profesora indígena de Marruecos).
6. Una educación que prepare a los individuos para afrontar los retos del mundo actual: “En un mundo en el que la globalización y la modernización son cada día más fuertes y aplastantes, no se puede pretender que los pueblos indígenas vivamos soñando, vivir el tiempo pasado de tranquilidad (que vivieron) nuestros antepasados... al contrario, hoy, el contacto con lo externo ha sido siempre nuestro gran desafío...” 
La construcción de políticas educativas desde los pueblos indígenas 
Las organizaciones indígenas en Colombia a lo largo de toda su historia vienen construyendo Política Educativa, esto lo demuestran: 
El Pueblo Arhuaco y su lucha contra la comunidad capuchina por una educación libre de la imposición religiosa y desde los valores de su cultura. Esta fue una de las experiencias que para muchas otras organizaciones abrieron un camino de resistencia y dignidad. 
Las organizaciones que construyeron diversos procesos y programas educativos interculturales y bilingües que recogen los intereses comunitarios y asumen la investigación como principio pedagógico y recurso principal de su metodología de aprendizaje y enseñanza.
En los congresos y espacios donde se toman decisiones colectivas, la educación es uno de los temas centrales de discusión, análisis y definición de orientaciones y recomendaciones, es decir, que son las mismas comunidades indígenas, en sus diversos espacios organizativos y de vivencia cotidiana, quienes diseñan y orientan las políticas y las formas de implementarlas.
Las organizaciones indígenas del nivel local, regional y nacional han venido participando activamente en el posicionamiento frente al Estado y sus respectivos gobiernos, para visibilizar los problemas, necesidades e intereses educativos y exigir el cumplimiento de sus derechos.
El Primer Encuentro Nacional de Etnoeducación, realizado en Girardot, Cundinamarca, en 1982, tuvo como ejes centrales la socialización de las experiencias educativas que los mismos pueblos y las organizaciones venían impulsando (CRIC, UNUMA, Cabildo Arhuaco, YANAMA, CRIT, OREWA, CRIVA), además se socializó y discutió el Decreto 1142 de 1978. El objetivo era avanzar en los programas educativos con la participación de las mismas comunidades. A pesar de esta intención el MEN seguía teniendo y tiene, la orientación, supervisión y evaluación de la acción educativa. La convocatoria y coordinación de este evento estuvo a cargo de la ONIC y el MEN, su planeación, desarrollo y evaluación se realizaron conjuntamente. Desde ese tiempo ya se daba un creciente proceso de construcción de propuestas educativas autónomas impulsadas por las organizaciones, y el MEN empezaba a proyectar la política etnoeducativa a partir de los planteamientos y exigencias de los pueblos indígenas organizados. 
En el marco de la implementación de la política etnoeducativa, el MEN expide la resolución 9549 de 1986, que ordena un sistema de profesionalización especial para maestros indígenas. Algunas organizaciones indígenas iniciaron procesos de profesionalización a partir de sus experiencias educativas. Muchos de ellos se realizaron mediante convenios entre el Centro Experimental Piloto, las normales y las organizaciones. Este proceso, aunque contó con la aprobación de parte del MEN, no se inició con su ayuda financiera, lo que obligó a las organizaciones a gestionar financiamiento para su realización. Sólo al final de algunos procesos de profesionalización, se contó con un apoyo parcial de parte de los Centros Experimentales Piloto. La formación alcanzada en los programas de profesionalización mejoró ostensiblemente la calidad y enfoque educativo en los distintos pueblos que, al igual que las comunidades, fueron tomando mayor conciencia de la educación indígena. 
Posteriormente, en 1991, con la participación de 3 constituyentes indígenas en la Constituyente de Colombia, se dio un proceso de reflexión y elaboración de propuestas educativas con exigencias de reconocimiento de la diversidad cultural, el plurilingüismo, la interculturalidad como opción de relacionamiento social que posicionó nuevamente el derecho y desarrollo de una educación con amplia participación indígena en la orientación, desarrollo, ejecución, valoración y seguimiento por parte de las mismas comunidades y sus respectivas organizaciones. Al ser reconocida constitucionalmente Colombia como país multilingüe y pluricultural, se dieron mayores oportunidades para el fortalecimiento cultural y educativo. 
Durante los años 93 y 94, la concertación de la Ley General de Educación, sobre todo alrededor del título 3 sobre Educación para los Pueblos Indígenas, propició espacios de concertación con el MEN y con FECODE, a través de una amplia movilización nacional y regional, para que se reconociera el derecho de los indígenas a una educación diferenciada, autónoma, bajo los principios de territorialidad, identidad y comunitariedad, entre otros.
Se continúa con la reglamentación de la ley General de Educación en su Título 3, capítulo 3, con la concertación, diseño y promulgación del Decreto 804 de 1995. Concertación que se ampliaría a los pueblos afroclombianos, room, además de los indígenas y que se hace en concertación con el MEN. El Decreto 804 se constituye realmente en el eje de la defensa y desarrollo de la educación indígena aunque su implementación sea muy limitada.
En otras dinámicas se han dado Sesiones de trabajo con la ONIC, y delegados de organizaciones a nivel nacional, que hizo posible mantener y desarrollar la educación indígena. Cuando el MEN, en una de sus reestructuraciones acabó con la dirección de Pueblos Indígenas, se dio un hecho importante de sostenibilidad por parte de las organizaciones al desarrollar el Diagnóstico sobre Educación a nivel nacional, emprendido a partir de un proceso de concertación y propuesta emanada de los eventos de coordinación nacional.
Los años 2001 al 2002 fueron importantes para la realización de un proceso de diagnóstico hacia la construcción de política emprendida entre la ONIC y el MEN con 3 ejes de trabajo: Planes de vida, Formación docente y Materiales educativos. Este proceso recogió importantes aportes de distintas regiones aunque no podríamos decir que representaban la visión de todos los pueblos. La socialización de los desarrollos encontrados se hizo en el año 2003 y desde allí, ante la importancia de los planteamientos y la carencia de estrategias de socialización para todo el país, se propuso mantener este espacio de encuentro a manera de mesa de reflexión, debate y concertación.
Es así como nace la mesa nacional de concertación sobre la situación educativa de los pueblos indígenas y la política que de ella se deriva. 
Por solicitud de las organizaciones y a partir de la iniciativa de la ONIC y sus respectivas organizaciones regionales se concertó el desarrollo periódico de sesiones vinculando a AICO, OPIAC y más tarde el CIT, al proceso de mesa de concertación. Proceso que, unido al Estado, tiene el objetivo principal de avanzar en la construcción de política Pública. 
Finalmente, mediante el Decreto 2406 de Junio del 2007, se legitiman todos estos procesos a través de la creación de la Mesa Nacional de concertación de la política educativa de los pueblos indígenas de Colombia, como el espacio que propicia la construcción de políticas públicas en materia educativa de y para los pueblos indígenas. 
Es en este marco que surge el Sistema Educativo Indígena Propio, como mecanismo de concreción de la educación propia, toda vez que las condiciones del desarrollo educativo en las comunidades ha logrado consolidación a nivel local, zonal y regional de tal manera que se visiona la necesidad de consolidar el sistema educativo que subyace al interior de los territorios indígenas. 
La existencia de funciones educativas claramente diferenciadas a nivel local con la construcción de los PEC, el desarrollo de espacios de orientación, organización y asesoría pedagógica a nivel de los espacios zonales y el desarrollo de investigación y pedagogías que nutren la propuesta de una educación con calidad y pertinencia a nivel regional y nacional, hace indispensable la consolidación de estos procesos. En estas dinámicas ya se cuenta con estrategias y procesos que atienden todos los niveles de educación escolarizada, entre ellos la formación superior, desde el planteamiento y elaboración de los diversos pueblos. 
Finalmente, se cuenta con una legislación internacional y nacional que, como la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas del 2007, los convenios internacionales, los distintos protocolos facultativos, los acuerdos y Resoluciones que en términos de cumplimiento de derechos se han expedido a nivel local y la obligatoriedad de hacer efectiva la Constitución Nacional en relación con la protección de la diversidad étnica y lingüística que caracteriza a este país, ubica a la propuesta de desarrollo del SEIP, como un imperativo de la actual preocupación por la infancia, la juventud, los diversos integrantes de los pueblos indígenas, para que cuenten con garantías efectivas de mejoramiento integral de las poblaciones indígenas en Colombia. 
Graciela Bolaños. Universidad Autónoma Indígena e Intercultural del Consejo Regional Indígena del Cauca - Colombia 
Foto de GDM.  Tomada de Flickr
 

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