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Enseñar contenidos específicos leyendo y escribiendo en la universidad

Magisterio
17/08/2018 - 12:00
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Photo by Brent Gorwin on Unsplash
El artículo da cuenta de la descripción y análisis de un conjunto de situaciones didácticas trabajadas con estudiantes universitarios de primer y segundo año de carreras de profesorado en una universidad pública argentina. En ellas se releva la presencia de condiciones didácticas que la literatura sobre el tema recomienda con el fin de promover aprendizajes (Carlino, 2005; Lerner, 2001, Castedo, 2007). En las situaciones analizadas es posible distinguir un conjunto de condiciones, previstas por el profesor, que se reiteran y permitirían suponer que colaboran con el aprendizaje estudiantil de nuevos contenidos relacionados con los diferentes campos de saber.
Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, lectura, escritura, educación superior.
¿Qué se hizo?
Describimos un corpus de situaciones didácticas de enseñanza de la lectura y la escritura para el aprendizaje de conocimientos específicos y relevamos en él la presencia o ausencia de condiciones didácticas que la literatura sobre el tema recomienda con el fin de promover aprendizajes (Carlino, 2005; Lerner, 2001, Castedo, 2007). 
Luego, analizamos un conjunto de condiciones referidas a la organización de la clase que pueden constituirse en facilitadores para el aprendizaje ya que se considera que ciertos factores endógenos acentúan las potencialidades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes y les permiten avanzar en el dominio de las formas de elaboración y reconstrucción de los contenidos de las disciplinas en las que se están formando, conjuntamente con las prácticas de lectura y escritura que permiten interpretar y producir los textos propios del campo de estudio. 
El trabajo se enmarca en una investigación  que se propone, entre otros objetivos, describir y analizar las prácticas de enseñanza que desarrollan los profesores en las aulas de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
¿Por qué se indagó este tema?
Porque en un estudio anterior, realizado por parte de nuestro grupo de investigación, se concluye que los profesores atribuyen a los estudiantes de los primeros años sus éxitos y fracasos,
“sin advertir la pertinencia de las variables pedagógicas en las instancias de formación universitaria, al menos en cuanto a su incidencia en las potenciales dificultades en la apropiación de conocimiento en el nivel universitario” (Baquero, R., et. al., 1996, p. 110).
A su vez, en líneas generales, se considera que los procedimientos de estudio necesarios en la universidad no están garantizados ni en el inicio ni en el transcurso de la formación del estudiante y, si bien, constituyen una forma de conocimiento que también ha de enseñarse, esto pocas veces sucede. 
Porque creemos que el tránsito por la universidad plantea diversos cambios, entre ellos la necesidad, por parte del alumno, de apropiarse de nuevas prácticas de lectura y escritura propias de dicho ámbito para construir y reconstruir el conocimiento. Atendiendo a este aspecto, es necesario planificar y llevar a cabo un trabajo pedagógico docente que permita incorporar a los estudiantes en los procesos de elaboración conceptual propios de la formación docente en el marco de las prácticas de interpretación y producción de los discursos de la cultura académica universitaria (Carlino, 2005; Steiman, 2004).
Porque si tenemos en cuenta que las disciplinas están constituidas por prácticas discursivas propias, involucradas en un sistema conceptual y metodológico, aprender una materia no consiste solo en adquirir sus nociones y métodos sino en manejar sus modos de leer y escribir característicos. Por lo tanto, ingresar en una comunidad disciplinar determinada implica apropiarse de sus usos instituidos para producir e interpretar sus propios textos, y eso solo puede hacerse con la ayuda de los miembros de esa cultura disciplinar, que muestren y compartan con los recién llegados las formas de interpretación y producción textual empleadas en su dominio de conocimiento. 
Porque pensar el aula universitaria, tal como plantea Steiman (2004, p. 72),
“...  es poder descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que los facilitan; es pensar que el aprendizaje no se realiza ‘naturalmente’ por el solo hecho de escuchar una clase; es pensar en nuestra intervención para plantear un ‘escenario didáctico’, una genuina ‘situación de aprendizaje’”.
Entonces, los profesores son responsables de gestionar en el aula universitaria condiciones de enseñanza que permitan a los estudiantes el acceso tanto a los saberes específicos de las disciplinas como a las prácticas de lectura y escritura que les permitan la construcción y reconstrucción de esos saberes. Por lo tanto, revisar las diferentes características que asume la enseñanza en el aula universitaria permitirá formular orientaciones para la intervención docente.
¿Cómo se hizo? 
Seleccionamos un conjunto de situaciones didácticas que fueron desarrolladas en clases universitarias y planificadas según ciertos criterios de intervención docente. Para  llevar adelante su descripción y análisis relevamos las consignas entregadas a los alumnos, las producciones escritas de los estudiantes, los registros de intervención de los docentes y los registros de las evaluaciones que los estudiantes hacen de dichas situaciones. 
En el análisis de los documentos recogidos priorizamos la búsqueda de aquellos componentes que, tal como se ha planteado anteriormente, podrían intervenir en el avance del aprendizaje de las formas de elaboración y reconstrucción de los contenidos de las disciplinas en las que se están formando los alumnos, conjuntamente con las prácticas de lectura y escritura que permiten interpretar y producir los textos propios de esas disciplinas.
Las situaciones didácticas son las siguientes:
  • -Situación didáctica de lectura de un “texto difícil” en la asignatura Introducción al Conocimiento Científico de primer año que se dicta para varias carreras de la facultad.
  • -Situación didáctica de lectura con estudiantes que ingresan al Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial. 
  • -Situación didáctica de lectura a partir del paratexto con estudiantes de primer año en la asignatura Introducción al Conocimiento Científico que se dicta para varias carreras de la facultad.
  • -Situación didáctica de escritura de elaboración de un “informe de lectura” sobre un tema específico, con estudiantes de primer año del Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial en las asignaturas Introducción a la Lengua y a la Literatura y Psicología y Pedagogía en la Educación Infantil.
  • -Situación didáctica de lectura, previa a la elaboración de un “informe de lectura”, sobre un tema específico en 2° año de Educación Inicial en la asignatura Historia de Educación y de la Infancia.
Tales situaciones se desarrollaron con estudiantes de primer y segundo año de los Profesorados y Licenciaturas en Educación Inicial y en Ciencias de la Educación, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. Y a continuación se describen, explicitando el contexto en que se desarrollaron y las condiciones didácticas que se tuvieron en cuenta.
1. Situación didáctica de lectura de un “texto difícil” en la asignatura Introducción al Conocimiento Científico de primer año que se dicta para varias carreras de la Facultad de Ciencias Humanas.
Se trabaja la lectura de un texto complejo en una asignatura de primer año, que se dicta para varias carreras de la Facultad de Ciencias Humanas, entre ellas el Profesorado de Educación Inicial y el Profesorado de Ciencias de la Educación. Para planificar la situación se tuvieron en cuenta dos aspectos principales: por una parte, las dificultades para su comprensión desde el punto de vista de los lectores-alumnos, y por otro, las posibles intervenciones que el docente puede realizar para favorecer su comprensión (Fernández, Izuzquiza, Laxalt, 2004).
Condiciones que se tuvieron en cuenta:
Presentación del portador real-libro.
Intervención del docente aportando conocimientos vinculados con el tema, los autores y las discusiones que se plantean en la obra.
Elaboración de hipótesis anticipatorias de lectura por parte de los estudiantes que la docente registra en el pizarrón.
Generación de un espacio de lectura compartida en el aula: lee el docente y leen los alumnos.
Modificación del tiempo didáctico, destinando más de una clase para trabajar sobre un mismo texto.
Explicitación de los propósitos de lectura por parte del docente.
2. Situación didáctica de lectura con estudiantes que ingresan al Profesorado de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas. 
Se trabaja en el marco del curso de ingreso del Profesorado en Educación Inicial. El propósito es conocer los quehaceres del lector que ponen en juego las alumnas al abordar un texto con discusiones específicas acerca del juego en el Nivel Inicial. Este texto se selecciona porque presenta un conjunto de marcas lingüísticas que, a criterio de las docentes, facilitan la construcción de sentido del mismo. 
Condiciones que se tuvieron en cuenta:
Presentación y discusión de la consigna orientativa de lectura. 
Asignación de tiempo didáctico para lectura compartida del texto entre docentes y alumnos.
Selección del texto, por parte de los docentes, de acuerdo con criterios de claridad y jerarquización de bloques temáticos.
Intervención docente en el aula orientando la ubicación y las funciones de las marcas lingüísticas del texto en función de reconstruir las perspectivas que propone la autora.
3. Situación didáctica de lectura a partir del paratexto con estudiantes de primer año en la asignatura Introducción al conocimiento científico que se dicta para varias carreras de la Facultad de Ciencias Humanas.
Se trabaja una situación áulica en la que la docente decide trabajar con el paratexto de un texto académico con el fin de poner a prueba la idea de que este funciona como disparador de operaciones de anticipación, permitiendo a los alumnos elaborar hipótesis de lectura.
Condiciones que se tuvieron en cuenta:
Concurrencia previa por parte de los alumnos a las clases teóricas en las que se aborda el tema del texto en cuestión.
Modificación del tiempo didáctico, prolongando el tiempo usual destinado al abordaje de la misma.
Explicitación del propósito de lectura.
Presentación de una guía de lectura con preguntas que orientan las ideas más relevantes que aparecen en el texto, en función del propósito.
Intervención docente que recupera los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema.
Lectura compartida de título, contratapa, autor e índice.
4. Situación didáctica de escritura de elaboración de un “informe de lectura” sobre un tema específico, con estudiantes de primer año del Profesorado de Educación Inicial en las asignaturas “Introducción a la Lengua y a la Literatura” y “Pedagogía y Psicología de la Educación Infantil”
Situación didáctica en la que se solicita la escritura de un “informe de lectura” para profundizar el estudio de un contenido específico del programa de las asignaturas. En un caso se trabajó sobre la escritura de un informe bibliográfico y en otro caso sobre la escritura de un informe de proyectos.
Condiciones que se tuvieron en cuenta:
Elaboración de una consigna en la que se consideran la justificación de la actividad propuesta y el propósito; lo que el equipo docente entendía por “informe de lectura” o por “informe de proyecto”; los destinatarios; una serie de recomendaciones vinculadas con los temas a elegir, a las características y formas posibles de elaboración del escrito; las condiciones de producción del trabajo: número de integrantes del grupo, extensión máxima del escrito y sugerencias acerca de las características de la escritura (elaboración de un plan de texto, borradores y versión final); bibliografía orientativa; los criterios de calificación; una escala de calificaciones y un listado de bibliografía orientativa. 
Asistencia a las clases previas en las que se desarrolló el tema.
Lectura previa de textos sobre el tema.
Elaboración previa de escritos similares.
Revisión asistida de borradores en clase, devolución escrita de borradores, revisión por pares de borradores.
5. Situación didáctica de lectura, previa a la elaboración de un “informe de lectura”, sobre un tema específico en segundo año del profesorado en Educación Inicial en la asignatura Historia de Educación y de la Infancia.
En la experiencia se aborda como contenido disciplinar a enseñar la construcción del sujeto educador en el contexto del surgimiento del sistema educativo argentino, particularmente los puntos referidos a: “el discurso sobre la ‘mujer-educadora’ y capacidad educadora de las mujeres: el peligro de lo ‘natural’”. Para ello se trabajó con base en la lectura de dos textos académicos de reconocidas historiadoras. La propuesta se desarrolló en dos clases. 
Condiciones que se tuvieron en cuenta:
Lectura domiciliaria de los textos.
Introducción a los temas y discusión inicial en torno a percepciones de las alumnas sobre las características de una docente de Educación Inicial. 
Presentación de las autoras de los textos mencionando datos biográficos, alguna referencia a su trayectoria académica, el contexto de la producción de los textos, el uso que hacen de las fuentes primarias y otros datos.
Lectura compartida y análisis grupal  sobre el sentido del título y la estructura del artículo. 
Elaboración colectiva de las primeras hipótesis provisorias sobre el contenido de los textos las cuales se registraron en la pizarra. 
Trabajo en grupos de no más de cuatro integrantes para organizar la exposición oral de uno de los textos.
Intervención docente durante el trabajo grupal acorde con las necesidades y dudas de cada grupo. 
Exposición de los trabajos.
Elaboración de las conclusiones con el grupo total en la que se retoman los acuerdos y disensos surgidos en el transcurso de la experiencia.
¿Qué resultados se obtuvieron?
En las situaciones analizadas es posible distinguir un conjunto de condiciones, previstas por el profesor, que se reiteran y permitirían suponer que colaboran con el aprendizaje de nuevos contenidos, por parte de los estudiantes, relacionados con los diferentes campos de saber:
El profesor contempla conjuntamente la enseñanza de los conocimientos disciplinares con las prácticas de lectura y escritura que les son propias.
Los docentes se ocupan de generar un contacto efectivo con los materiales, procedimientos y problemas conceptuales y metodológicos de un determinado campo científico-profesional.
Se modifica el tiempo didáctico previsto para el abordaje de los contenidos.
Se tienen en cuenta los conocimientos previos necesarios para poder abordar la lectura y escritura de los textos. 
La intervención docente se da desde el inicio de las situaciones y durante el desarrollo de las mismas.
Se propicia la discusión entre pares para favorecer la construcción de conocimientos y la explicitación y conceptualización, por parte de los estudiantes, de saberes en uso.
En las situaciones de lectura compartida, los alumnos y el docente trabajan sobre las interpretaciones y la reconstrucción de las ideas del texto.
Las consignas de lectura y escritura mediatizan la interacción de los alumnos con los textos y en estas situaciones se constituyen en aportes imprescindibles para orientar la tarea solicitada por el profesor.
El docente participa como lector y escritor.
Es posible vincular estos resultados con un trabajo anterior en el que se sostiene que propiciar la modificación del tiempo didáctico, la intervención docente, la discusión entre pares y la explicitación y conceptualización, por parte de los estudiantes, de saberes en uso, constituyen condiciones didácticas (Lerner, 2001) que, contempladas al interior del aula universitaria, posibilitarían la apropiación activa y significativa del conocimiento (Fernández, G.; Izuzquiza, M. V. y Laxalt, I., 2004). Se trata de gestionar un espacio áulico que promueva un cambio cualitativo en la enseñanza mediante la incorporación de diversas modalidades de organización de la tarea docente y del trabajo de los alumnos, tal como sostiene Carlino (2005, p. 24), citando a Chalmers y Fuller,
“hacerse cargo de enseñar a leer y escribir en el nivel superior es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje. Hacerse cargo de enseñar a leer y escribir en la universidad es ayudar a los alumnos a aprender”. 
A su vez, los resultados del estudio se vincularían con la idea de que los docentes que modelan prácticas de estudio y las trabajan de modo regular contribuyen en gran medida al desarrollo de un estudiante que confía en su capacidad de aprender y pensar. Aprender a usar la lectura y la escritura como estrategias entrelazadas y a usarlas de forma diferente dependiendo del propósito que se persiga en cada momento es otro de los retos que los estudiantes universitarios tienen que enfrentar (Mateos y Solé, 2009).
Algunas líneas para seguir indagando
Desde el objeto de conocimiento…
Delineamos un proyecto de investigación en el que nos proponemos continuar con la descripción y análisis de las actividades de enseñanza que proponen los docentes y realizan los alumnos para aprender contenidos específicos, así como con el diseño, puesta en aula y evaluación de situaciones didácticas en asignaturas de las carreras de profesorado. Por otro lado, se trabajará en el relevamiento de aquellas situaciones didácticas –destinadas a enseñar la lectura, la escritura y la oralidad en el ámbito de las disciplinas– que se promueven en el aula universitaria, apuntando a la elaboración de una propuesta de situaciones didácticas “fundamentales/prototípicas/habituales” en la educación universitaria y se avanzará en el estudio de la especificidad de las condiciones de la formación inicial de docentes. 
Desde lo metodológico…
A partir de los resultados obtenidos, consideramos que nuestro trabajo podría enmarcarse dentro del campo de la producción de “conocimiento didáctico” en el nivel superior universitario ya que como sostiene Mirta Castedo (2007) se trata de “(...) un conjunto organizado de respuestas validadas en las aulas –siempre provisional y contextualmente– ante problemas tales como la progresión de los saberes y conocimientos que se decide presentar a los niños (a los estudiantes universitarios, en nuestro caso) a partir de una selección realizada en función de determinados propósitos; el diseño de ciertas situaciones para comunicar estos saberes y conocimientos; los tipos de intervenciones que el docente puede desplegar durante el desarrollo de la situación, especialmente ante los errores de los alumnos; la forma más adecuada para organizar la clase y distribuir roles en cada situación de lectura y de escritura; la construcción de indicadores para analizar el avance de la situación y de los alumnos, etc.” (2007, p. 8).  Sin embargo, consideramos que es necesario profundizar en la lectura y discusión de otras perspectivas como la investigación acción crítica, la enseñanza investigativa, entre otras.
Bibliografía 
Benvegnú, M. A. (2004). “Las prácticas de lectura en la universidad: un taller para docentes”. En: Textos en contexto 6. Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura.
Carlino, P. (2004). “Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones”. En: Textos en contexto 6. Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una Introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Castedo, M. (2007). “Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación continua de docentes”. Lectura y vida. Año 28, Nº 2, Junio, 2007.
Fernández, G., Izuzquiza, M. V. & Laxalt, I. (2004). “El docente universitario frente al desafío de enseñar a leer”. Textos en contexto 6. Leer y escribir en la Universidad, Paula Carlino (coord.). Nº 6. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura. Lectura y Vida, pp. 95-110.
Fernández, G., Izuzquiza, M. V., Ballester, M. A., Barrón, M. P., Eizaguirre, M. D. & Zanotti, F. (2010). “Leer y escribir para aprender en los primeros años de la universidad”. Lectura y Vida, Nº 3, año 31, septiembre de 2010. pp. 62-71.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. 
Mateos, M. & Solé, I. (2009). “La lectura de textos académicos en la universidad”. TEXTOS, Didáctica de la  Lengua y la Literatura, N° 50, enero 2009. Barcelona: GRAO, pp. 12-20.
Steiman, J. (2004). ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educación superior. Buenos Aires: Serie Cuadernos de Cátedra.
Nota
Enseñar y aprender en la universidad. Tendencias y perspectivas de la alfabetización académica, dirigido por la Lic. Lydia María Albarello y co-dirigido por la Mg. Graciela María Elena Fernández, Secretaría de Ciencia, Arte y Tecnología de la UNCPBA-Programa Nacional de Incentivo a Docentes Investigadores (2009 – 2011), Argentina.
Autoras: Profesoras e investigadoras del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas  
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina

Graciela María Elena Fernández - grafe59@yahoo.com.ar

María Viviana Izuzquiza - izuzquizaperez@gmail.com

María Alejandra Ballesteros - ballesterale@hotmail.com

María Pía Barrón - mapiba@fibertel.com.ar

María Daniela Eizaguirre - danielaeizaguirre@gmail.com

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Florencia Zanotti - fdzanotti@hotmail.com

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 57

Photo by Brent Gorwin on Unsplash